Размер шрифта: A AA Цвет фона: Изображения: выкл. вкл.
Нравится

Заказать обратный звонок

Оставьте ваши данные
и мы Вам перезвоним в ближайшее время!

  • Регистрация абитуриентов лингвистического университета
  • МИИЯ онлайн
  • МосИнЯз - TV
  • Е-Студент. E-Student. Демо
Сегодня 18 января 2018 года

Журнал “Вопросы филологии”

(свидетельство о регистрации № 018334)
Издается с 1998 года
Главные редакторы журнала –
ректор МИИЯ Э.Ф. Володарская
и директор Института языкознания
Российской академии наук
В.А. Виноградов.

Заместитель главного редактора –
В.Ю. Михальченко.
Ответственные секретари –
И.Г. Сорокина, Т.Б. Крючкова.
ЛИНГВОДИДАКТИКА


И.Г. Сорокина, Т.К. Цветкова

Обучение письму как компонент подготовки по иностранному языку


Обучение письму предусматривается в программах по иностранным языкам для всех типов учебных заведений и ступеней образования: средней общеобразовательной школы, языковых и неязыковых факультетов институтов и университетов. Под обучением письму при этом подразумевается не только обучение графике и орфографии, но прежде всего обучение письменной речевой деятельности, т.е. процессу формулирования и выражения мыслей, конечным результатом которого являются фиксированные тексты различных коммуникативно-речевых жанров и типов речи [20].

В публикациях, посвященных данной проблеме, включая соответствующие разделы учебников по методике обучения иностранным языкам, детально анализируются место письма как средства обучения, роль письменной речевой деятельности в развитии коммуникативной компетенции, цели обучения письменной речи, виды (жанры) текстов, которые учащиеся должны научиться продуцировать и фиксировать в письменной форме на разных этапах обучения, также как и необходимые для этого коммуникативные намерения и умения [6, 19, 8, 12 ].

Однако на практике, по нашим наблюдениям, обучению письму как самостоятельному виду речевой деятельности в учебном процессе отводится самое скромное место. Причем такое положение наблюдается как в школах, так и в вузах. Возможно объяснение этому факту следует искать в недооценке потенциала, которым обладает письменная речь для развития других видов речевой деятельности - говорения и чтения - и, соответственно, в игнорировании принципа взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности в силу несколько прямолинейного понимания коммуникативно-ориентированного подхода к обучению. В результате происходит смещение акцента в сторону обучения устной речи, устной форме общения. Отсутствие традиции письменных экзаменов в российской системе образования также не способствует повышению престижа обучения письменной речи. Кроме того, называется еще одна причина, с которой, к сожалению, нельзя не согласиться: нередко преподаватели иностранного языка, выпускники языковых или педагогических вузов, не получив достаточной практической и теоретической подготовки в области обучения письменной речи, избегают этого вида работы, опасаясь того, что они могут выглядеть непрофессионально [26, 36; 19, 200].

Но в таком случае проблема обучения письму становится еще более актуальной и не только для языковых, но и для неязыковых вузов. Прагматически конечные цели обучения письменной речевой деятельности безусловно различаются в этих двух типах учебных заведений. Выпускники неязыковых вузов должны овладеть умениями в написании тех видов текстов, в тех видах письменной речи, которые в дальнейшем им потребуются в профессиональной деятельности. Для выпускников языковых вузов по специальностям «филология» или «лингвистика», чьей профессией, как предполагается, станет педагогическая деятельность, спектр видов текстов, и соответственно умений, значительно шире и к тому же они должны владеть ими профессионально. При этом использование письма как средства обучения для развития продуктивных и перцептивных речевых навыков одинаково необходимо и в тех, и в других условиях обучения, потому что письменная речь предоставляет широчайшие возможности для формирования механизма порождения и восприятия иноязычной речи.

Прежде всего, письмо создает благоприятные условия для обучения действию перекодирования содержания высказывания с родного на иностранный язык. Действие перекодирования включает следующие основные операции: изменение порядка слов в предложении, выбор нужных грамматических форм членов предложения и соответствующих лексем и синтаксем.

Для любого человека, воспитанного в монолингвальной культуре, родной язык – единственная форма, в которую он может облечь свои мысли для того, чтобы сообщить их другим. Поэтому, когда ему требуется сказать что-то на изучаемом иностранном языке, он переводит на него содержание, которое он до этого привычно сформулировал для себя на родном языке. Если человек не знаком с правилами перекодирования, его перевод будет иметь характер кальки с родного языка, то есть слова в его высказывании будут словами иностранного языка, а структуры предложений и лингвокультурное содержание высказывания сохранят принадлежность родному языку. Чтобы этого не произошло, действию перекодирования содержания нужно специально обучать, и эффективнее всего это делать с помощью письма, которое позволяет постоянно контролировать процесс формирования этого действия.

Говоря о письме как средстве овладения действием перекодирования, мы имеем в виду не только письмо как вид продуктивной речевой деятельности, посредством которого учащийся выражает на иностранном языке собственные мысли, но и письменный учебный перевод. В первом случае обучающийся должен конструировать свое иноязычное письменное произведение согласно правилам и нормам изучаемого языка, но исходя из содержания собственных мыслей, которые актуализируются в его сознании на родном языке. При выполнении перевода предметное содержание высказывания, которое учащемуся нужно перекодировать, задается извне.

Согласно А.Р. Лурии, порождение речевого высказывания включает создание исходной схемы, постоянный контроль «за протеканием всплывающих компонентов высказывания» и «сознательный выбор нужных речевых компонентов из многих альтернатив» [10,199]. При перекодировании содержания на иностранный язык роль исходной схемы выполняет высказывание на родном языке. Письмо в данном случае может служить средством фиксации замысла и контроля за его реализацией. В условиях, когда механизм владения иностранным языком у обучающегося не сформирован, письменная фиксация исходной схемы высказывания на родном языке, а затем результата перекодирования на иностранном языке становится эффективным средством формирования иноязычной речевой деятельности.

Независимо от того, какого рода письменное задание выполняет обучающийся, письмо предоставляет ему большие возможности самостоятельного и произвольного построения высказываний в соответствии с правилами и нормами изучаемого языка, так как при письменном перекодировании, в отличие от устного, обучающийся не ограничен во времени. В силу этого регулярная тренировка в письме оптимизирует усвоение правил перекодирования и ускоряет интериоризацию речевых образцов иностранного языка, что способствует формированию механизма владения иностранным языком1.

Далее, письмо помогает эффективно формировать действие сокращения развернутого высказывания до общей смысловой схемы, что представляет собой по сути процесс превращения внешней речи во внутреннюю.

Субъект всегда производит компрессию исходного текста с целью и в процессе передачи содержащейся в нем информации другому лицу, что включает несколько моментов. Во-первых, имеет место сокращение текста за счет того, что субъект стремится отделить менее значимую информацию от существенной, чтобы сосредоточиться только на последней. Во-вторых, происходит укрупнение элементов текста, «стягивание мыслей» в более крупные семантические образования. В-третьих, часто осуществляется реконструкция логической структуры текста. В результате переработки принятой информации в сознании реципиента происходит образование некоторой модели воспринятого текста, которая представляет собой скомпрессированное до «тематических смысловых точек» семантическое образование. Последовательность этих точек затем образует путь развертывания сжатой модели при воспроизведении принятого сообщения как в устной, так и в письменной форме. Таким образом, изменение текста при передаче содержащейся в нем информации адресату не сводится к его механическому сокращению. Текст претерпевает трансформацию, которая свидетельствует о его некотором переосмыслении.

Высшим уровнем понимания считается такое осмысление принятой информации, при котором в голове реципиента удерживается не лингвистический контекст воспринимаемой речи, а ее смысловое содержание, облекаемое в свободную, отличную от оригинала форму выражения. Чем отчетливее и яснее человек понимает смысловое содержание воспринимаемой речи, тем более свободно он использует языковые средства для адекватной передачи этого содержания, поэтому «чем в более отдаленной от оригинала языковой форме излагается принятый текст, тем более осознанным можно считать его смысловое содержание» [15,115].

По мнению Г.В. Богина обучение компрессии текста способствует развитию у обучающихся качества рефлексии. Рефлексия лежит в основе процессов понимания. Смысл возникает для реципиента тогда, когда исходный текст переводится реципиентом в другую форму. Собственно акт понимания как освоения содержательности обращен на этот второй, «превращенный» текст. Рефлексия заключается в том, что возникают взаимные сопоставления и противопоставления, приводящие к выражению одного содержания в другом: «именно в этих условиях реципиент и получает выход к смыслам» [2,73].

В связи с вышесказанным обучение компрессии текста рассматривается как эффективный прием, способствующий овладению чтением на иностранном языке, потому что анализ и отбор фактов и идей исходного текста в процессе его сжатия является активным мыслительным процессом, в ходе которого происходит глубокое проникновение в смысл. Результат компрессии исходного текста наглядно свидетельствует о его понимании или непонимании [17].

Обучение компрессии текста, как отмечают Г.В. Ейгер и М.М. Гохлернер, способствует развитию лингвистического мышления, под которым они понимают способ ориентировки в языковом материале на основе лингвистических образов-понятий. Лингвистическое мышление реализует себя в форме решения лингвистических задач. Операционной способностью этого вида мышления является актуализация в сознании субъекта лингвистических ориентиров для извлечения смысловой информации из текста в процессе восприятия речи и для построения на его основе сообщения в процессе производства речи. Обучение компрессии текста на основе письма, по мнению тех же авторов, способствует ускорению выработки навыков беспереводного понимания речи на иностранном языке [7].

Таким образом, суммируя вышесказанное, можно сказать, что обучение компрессии текста способствует овладению чтением на иностранном языке, т.к. оптимизирует формирование навыков беспереводного понимания иноязычного текста. Последнее превращает обучение компрессии текста в прием, помогающий овладению письмом на иностранном языке, особенно когда речь идет о создании текста на основе другого, исходного, текста, что предполагает его чтение, адекватное понимание и компрессию.

Но на основании собственного опыта работы в аудитории приходится отметить, что компрессия текста представляет для студентов определенные трудности. Так, например, им сложно справиться с задачей краткого пересказа текста, если приходится делать это устно. Поэтому следует согласиться с тем, что целесообразно начинать обучение компрессии с письменной речи [18].

Следующий момент, который мы считаем необходимым подчеркнуть, говоря о роли обучения письменной речи, заключается в том, что и письмо, и письменный учебный перевод, являются средствами объективации процесса смыслообразования у обучающихся: все неправильно сделанные обобщения относительно изучаемого языка мгновенно наглядно проявляют себя в письменной речи и благодаря этому могут получить своевременную коррекцию. Поэтому письменный учебный перевод и письмо как способ выражения собственных мыслей на иностранном языке являются, кроме всего прочего, оптимальными средствами текущего контроля в обучении иностранному языку.

Мы не случайно снова упоминаем здесь письменный учебный перевод, который в последнее время активно пытаются изгнать из процесса обучения иностранным языкам. Мы согласны с тезисом о необходимости обильного чтения и слушания на иностранном языке. Обильное слушание и чтение (при условии их посильности) ускоряют переход к непосредственному восприятию содержания прочитанного или услышанного без посредничества родного языка. Слушание, письмо и чтение должны развиваться взаимосвязанно по мере становления механизма перекодирования. Но в качестве дополнительного вида речевой деятельности должен развиваться перевод с родного и на родной язык. На этапе субординативного билингвизма, как часто отмечается в литературе, перевод является средством установления межъязыковых соответствий, что оптимизирует формирование действия перекодирования. Кроме того, перевод на родной язык является мощным средством демонстрации учащимся несовпадений в способах видения и описания действительности в разных языках.

И наконец, остановимся на связи обучения письменной речи и говорению на иностранном языке, двум наиболее взаимозависимым формам общения, тесная связь между которыми проявляется «не только в близости моделей порождения, но и в в корреляции психологических механизмов — речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, а также в использовании таких анализаторов, как зрительный, речедвигательный и слуховой... Письменная фиксация информации как комплекс сложных речевых умений во многом совпадает с порождением устных высказываний» [6, 247-248].

Говорение является самым поздним по времени формирования видом речевой деятельности, если под говорением понимать спонтанное использование иностранного языка для самовыражения. В начале обучения говорение в чистом виде отсутствует, обучающиеся практикуются в сознательном конструировании своих высказываний, то есть выражении собственных мыслей на иностранном языке по правилам перекодирования содержания с родного языка. Это можно назвать учебной речью, которая неизбежно предшествует говорению. Как отмечает Л.В. Щерба, «говорение во всех решительно случаях начинает появляться лишь тогда, когда языковой материал начинает превращаться в язык, т.е. когда начинают создаваться у обучающегося грамматические и лексические правила» [22, 78]. Говорение в собственном смысле этого слова становится возможным по мере интериоризации схем речепорождения и оформления блока внутренних перекодировок для иностранного языка, а это длительный и сложный процесс.

Известно, что эффективным средством формирования продуктивной иноязычной речи является постоянное «проговаривание» вслух или про себя прочитанного или услышанного. В этом смысле письменная речь, в процессе производства которой важную роль играет механизм внутренней речи, и фиксация которой «упреждается не только проговариванием порождаемого высказывания, но и сокращенным прослеживанием порядка изложения, включая ход развития мысли» [6, 248] является мощным инструментом интериоризации порождающих схем и синтаксем иностранного языка.

Сказанное выше справедливо и в отношении подготовленной монологической речи: «При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выраженными и внутренними произносимыми языковыми формами» [6, 247]. В связи с этим совершенно правильной представляется традиция отечественной методики обучения иностранным языкам начинать формирование иноязычной речи с подготовленной монологической речи, одним из видов которой является подготовленный пересказ иноязычного текста. Поскольку, как уже отмечалось, обучающимся трудно сразу осуществлять трансформацию иноязычного текста в устной форме, имеет смысл и в этом случае начинать с обучения пересказу в письменной форме.

Известно, что многие считают такую речь репродуктивной в отличие от неподготовленной, спонтанной, которая, по общему мнению, является продуктивной. Однако, принимая во внимание объективные трудности порождения иноязычной речи для обучающегося, особенно на начальных этапах освоения языка, по нашему мнению, к репродуктивной речи на иностранном языке может быть отнесено только механическое воспроизведение (без понимания содержания) заученного текста.

Пересказу текста необходимо специально обучать. Как уже отмечалось, для того чтобы пересказать текст, обучающийся должен уметь его трансформировать. Но, как свидетельствуют некоторые авторы, характерным для обучающихся является стремление не к трансформациям, а к передаче текста слово в слово. Некоторая «сокращенность» пересказов была обусловлена не «сгущением» мыслей и обобщением элементов содержания, а забыванием, опущением некоторых, иногда существенных, моментов [18].

Между тем уже сами «трансформации могут служить критериями понимания» [15, 115]. А пересказ текста может служить показателем сформированности навыков речи на изучаемом языке [18]. Е.И.Пассов, В.Ф.Сатинова делят трансформации, которым подвергается передаваемый текст, на две основные группы: 1) отсекание частей текста, объединение в семантические комплексы, синонимическая замена, реконструкция порядка следования смысловых звеньев. Эти трансформации отражают понимание воспринимаемой речи в плане значений, авторы называют их репродуктивными. 2) различные привнесения (выводы, умозаключения). Эти трансформации свидетельствуют о понимании в плане смысла. Авторы называют их продуктивными [15].

В целом, если учесть, какое количество трансформаций необходимо произвести обучающемуся, чтобы пересказать текст на иностранном языке, пересказ следует рассматривать как продуктивную речь.

«Перевод» текста-оригинала на иностранном языке на речь пересказа на том же языке, особенно если он опосредуется составлением плана или другими, в том числе и письменными, приемами логической и языковой обработки материала, способствует формированию внутренней речи на иностранном языке, без которой спонтанная монологическая речь на этом языке невозможна [7, 15, 18, 2, 17].

Таким образом, как показывает предыдущий анализ, развитие письменной речи обучающегося является существенным условием формирования у него механизма владения иностранным языком.

До сих пор мы говорили об обучении письму с точки зрения его развивающего влияния на обучающихся и поэтому упоминали только письменные упражнения, написание сочинений и учебный перевод, а также обосновывали необходимость обучения действию компрессии текста. Однако выпускник того или иного учебного заведения, в соответствии с программой по иностранному языку, должен уметь не только это. Он должен обладать умениями, необходимыми для написания текстов определенных видов и жанров, специфика которых определяется профилем учебного заведения и этапом обучения.

При определении видов письменных текстов, умение писать которые составляет цели обучения иностранному языку на разных его этапах, авторы исходят из принципа необходимости и достаточности: необходимо «научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке» [19, 188]. В результате мы имеем некий перечень письменных речевых произведений, необходимость написания которых, гипотетически, рано или поздно может возникнуть у любого изучающего иностранный язык или уже владеющего им. Сюда относятся:

  • ответы на вопросы анкет, формуляров;
  • автобиография и резюме (CV);
  • заявление (о приеме на работу, о зачислении на учебу);
  • поздравительная открытка;
  • записка различного содержания (просьба, приглашение, сообщение и т.п.);
  • различного рода письма, личные и официальные, и ответы на них;
  • рассказ /описание (по картинке, о событиях в личной жизни);
  • репортаж о каких-либо событиях;
  • заметка/письмо в молодежную газету или журнал;
  • изложение (услышанного или прочитанного текста);
  • план, тезисы устного высказывания/письменного текста;
  • рабочие записи, конспект;
  • аннотация;
  • реферат;
  • доклад;
  • рецензия (на книгу или фильм);
  • сочинение/эссе;
  • проектная и курсовая работа [19,188, 207; 6, 250-252; 12, 266-268].

Очевидно, что обучение написанию некоторых из этих видов текстов, таким как различные виды писем, записки, описания с опорой на наглядность, начинается на начальном этапе и идет по линии расширения тематики, увеличения объема, усложнения необходимых умений до конца обучения, включая обучение в вузе. Другие — сочинение/эссе, доклад, реферат, аннотация, тезисы - в силу их большей сложности и специфики, могут стать целью обучения не раньше чем на продвинутом этапе, когда уже накоплен достаточный языковой опыт, в значительной степени сформирован лингвистический компонент коммуникативной компетенции, и где работа должна быть направлена на дальнейшее развитие прагматического и социолингвистического компонентов. Работу над этими видами текстов рекомендуется проводить на этапе профильно-ориентированного обучения в рамках планируемой специальности и в контексте будущей профессиональной деятельности, способствуя таким образом развитию иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции [6, 251; 16, 2-4].

Среди этих текстов в настоящее время особый интерес методики обучения иностранным языкам [4; 3; 21; 8] привлекают так называемые вторичные тексты, создаваемые на основе другого, первичного или исходного текста. Представляется, что в какой-то степени этот интерес был спровоцирован лингвистикой, которая в последние десятилетия активно занимается исследованием вторичных текстов [5; 1; 10] и которая накопила значительное количество фактов о закономерностях построения этих видов текстов и их функционировании, что является актуальным и востребованным для методики как науки, разрабатывающей проблемы обучения языку и развития речи, опираясь на данные и понятия лингвистики, тем более что такие виды вторичного текста как пересказ, изложение в российской практике обучения [1, 8] всегда присутствовали как основной способ формирования действия построения монологического высказывания. Здесь же следует отметить, что неизбежно используемый в обучении перевод на другой язык, как бы к нему ни относились на разных этапах развития методики, также рассматривается как вторичный текст [1, 8].

Прежде чем перейти к изложению методических рекомендаций по созданию некоторых вторичных текстов уточним, что как в лингвистике, так и в методике термин вторичный текст обозначает тип текста, а виды вторичных текстов, входящих в этот тип, — это жанры текста [1, 6]. Согласимся с Н.Б. Агранович, что подбор эквивалента для обозначения жанров вторичных текстов на другом языке представляет собой весьма сложную задачу, [1, 14] которую, тем не менее, приходится решать преподавателю при обучении созданию того или иного вида вторичного текста, с тем чтобы обеспечить соответствие полученного результата тому когнитивному образу жанра, который существует в сознании носителя, в нашем случае, английского языка.

Как известно, в практике обучения иностранному языку на заключительном этапе работы над газетной или научно-популярной статьей, а также над отрывком из литературного произведения или полным текстом произведения небольшого размера студентам традиционно предлагается задание пересказать текст или кратко изложить его содержание. В результате выполнения этого задания продуцируется некий вторичный текст, служащий основанием для оценки уровня сформированности определенных языковых и речевых навыков. Помимо этого и независимо от того, ставилась ли перед обучающимся такая задача, этот вторичный текст наглядно демонстрирует, насколько хорошо обучающийся владеет действием компрессии текста, т.е. осуществляет все те трансформации, о которых говорилось выше.

Для обозначения этих речевых произведений используются термины пересказ и краткое изложение содержания, что соответствует английским story retelling и summary. Не останавливаясь на пересказе как действии и его результате, который чаще всего осуществляется в устной форме, перейдем к рассмотрению summary, как вида вторичного текста, предполагающего письменную фиксацию.

Сразу подчеркнем, что в английском образовании традиция написания summary во всех его разновидностях не только сильна, но, более того, незыблема, причем это относится к обучению как родному, так и иностранному языку. Для члена англоязычного социума умение грамотно составлять summary рассматривается как одно из наиболее ценных профессиональных и учебных умений и является частью как его учебной, так и практической деятельности: «The occasions for summary writing are numerous: an employee may be requested to summarize a lengthy report for his boss: the writer of a letter to the op-ed page may wish to sumarize the argument of a recent editorial that she is disputing; a student taking a final exam may need to summarize a textbook chapter in the course of answering an essay question» [27, 128]. А некоторые лингвисты даже утверждают, что умение писать summary может стать предпосылкой для успешной карьеры: ”Being competent in the use of non-fiction written genres in our society offers the language user access to power” [28, 417].

На самом деле, для письменной культуры англоязычных стран характерно наличие многочисленных видов текстов, в основе которых лежит понятие summary. Поэтому в контексте межкультурной коммуникации и развития социолингвистической компетенции обучение написанию этого вида вторичного текста продолжает оставаться актуальным.

Для того чтобы яснее понять, что представляет собой summary в сознании носителя английского языка, приведем определения этого понятия на основе широко используемых двуязычных, толковых и онлайновых словарей, а также практических рекомендаций по написанию данного вида текста.

Summary - a brief account giving the main points of something; a brief statement that presents the main points in a concise form; a short account of something that gives only the most important information and not all the details; a brief account giving the chief points; a brief statement or account covering the substance or main points; a general or comprehensive statement; an abridged account, containing the sum or substance of a fuller account; an abstract or a condensed presentation of the substance of a body of material etc.

«A summary is a short version of the original piece. It should restate the central idea of the piece, maintain its organization, and recapitulate its logic» [27, 128]. “The purpose of a summary is to condense a long text into only the most important points.” [http://the teachingexperience.com] «The goal of writing a summary of an article, a chapter or a book is to offer as accurately as possible the full sense of the original, but in a more condensed form. A summary restates the author's main point, purpose, intent, and supporting detals in your own words». [www.columbia.edu]

Summary - краткое изложение текста, конспект, резюме, реферат, изложение.

Как следует из приведенных толкований значения слова, ведущими характеристиками summary являются краткость изложения по сравнению с исходным текстом и акцент на главном, самом существенном в его содержании, которые, отметим, сами по себе вряд ли являются достаточным основанием для рассмотрения summary как самостоятельного жанра вторичного текста. Скорее это вид текста, порождаемый как результат выполнения действия summarising — суммирования, обобщения содержащейся в исходном тексте информации, краткого описания/изложения его основных, наиболее важных, характерных мест или пунктов с полным охватом его содержания и, что особо подчеркивается, изложенный своими словами. Таким образом для написания summary необходимо выполнить действие компрессии, которое было описано выше.

Представляется, что каждый из приведенных выше русских эквивалентов не покрывает полностью значение английского термина, а некоторые обозначаемые ими тексты обладают собственной спецификой в плане функционирования и сфер употребления.

Необходимо отметить, что умению суммировать и обобщать информацию придается большое значение в образовании англоязычных стран, хотя и признается, что и обучить, и овладеть этим умением чрезвычайно трудная задача. «It's one of the hardest strategies for students to grasp and one of the hardest strategies for you ( teachers- И.С., Т.Ц.) to teach.<...> But it is such a valuable strategy and competence. Can you imagine your students succeeding in school without being able to break down content into manageable small succinсt pieces?» [www.you-can-teach-writing.com Linda Aragoni].

Можно утверждать, что образовательная ценность обучения действию обобщения содержания текста заключается в развитии интеллектуальных способностей обучающихся, так как этот процесс способствует развитию навыков внимательного, зрелого чтения, создания письменного текста основанного на перефразировании, интерпретации, суммировании информации, и, кроме того, воспитывает качества, необходимые исследователю, в частности, ответственное отношение к результатам своей работы, т.е. формирует умения и качества личности, которые входят в понятие профессиональной компетенции [www.you-can-teach-writing.com Linda Aragoni].

Остановимся на предъявляемых к summary требованиях, а также рекомендациях, касающихся организации работы над этим видом текста. Следует подчеркнуть, что обилие такого материала как в теоретических работах, так и на сайтах различных образовательных организаций и личных сайтах преподавателей, свидетельствует не только об актуальности данной проблемы, но и о стремлении англоязычной педагогической общественности реально помочь учащимся научиться, а коллегам - научить этому востребованному, но весьма непростому способу выражения мыслей в письменной форме. Для нас этот материал представляет интерес благодаря его практической направленности и аутентичности.

Текстом-источником для написания summary может быть текст практически любой стилистической и жанровой принадлежности — художественный, научно-популярный, публицистический и т.д.

При написании summary обучающиеся имеют дело с печатным текстом, т.е. происходит взаимосвязанное развитие навыков чтения и письма2. Рекомендуется использовать тексты объемом от 1,500 до 3000 слов.

Задание на написание письменного текста обязательно должно предваряться четкими инструкциями, разъяснениями, цель которых — подготовить учащихся к выполнению конкретного письменного задания [25, 66].

Для того чтобы овладеть умением писать summary студенты должны научиться выполнять три действия: 1.идентифицировать ключевые слова, 2.находить главное утверждение/исходное положение (thesis statement) 3.находить аргументы в поддержку основного положения(supporting points) [www.you-can-teach-writing.com Linda Aragoni].

Процесс написания summary можно разделить на три этапа.

Первый этап — это чтение предъявленного текста. Текст рекомендуется читать два раза. Цель первого чтения, которое можно назвать ознакомительным, — понять основную идею (она обычно содержится в первом абзаце), цель и намерение автора. В процессе этого чтения полезно разделить текст на части, опираясь на логику развития мысли автором (stages of thought).

Повторное чтение — это изучающее чтение текста, при котором необходимо прояснить все непонятые места и добиться полного и точного понимания всей информации, для чего можно пользоваться словарем или другими справочными материалами. Повторное чтение требует активной мыслительной работы. «Re-reading should be active reading» [www.enotes.com] В процессе чтения рекомендуется подчеркивать ключевые предложения и основную идею каждого абзаца, отмечать важные факты, определить те области, которые в дальнейшем войдут в summary, а также те, которые должны быть исключены, поскольку в них содержится слишком много деталей, примеров, объяснений. Очень важно научить учащихся выделять ключевые слова, объяснить им, что ключевые слова обычно встречаются в названии текста, в первом предложении текста, в главном тезисе автора. Кроме того, нужно выделить все средства, с помощью которых достигается связность частей текста.

Следующий этап — это этап создания письменного текста. Сначала необходимо записать одним грамотно организованным предложением основную идею каждой выделенной при чтении части, включив только основные положения и избегая малозначащих деталей. Далее (иногда для этого рекомендуется прочитать еще раз весь текст или хотя бы начальные предложения каждого абзаца) следует определить аргументы, которые автор приводит в поддержку своей основной идеи, и в пределах одного предложения записать каждый из них. Обычно в статьях приводятся от двух до пяти таких аргументов. Таким образом будет составлен краткий план всего текста. Затем на этой основе формулируется главный тезис автора, при этом должны быть ясно отражены причины, по которым автор придерживается данной точки зрения и цель, которой автор руководствовался при написании данного текста. Важно отметить, что главный тезис должен быть изложен своими словами.

После того как проделана эта подготовительная работа, можно приступать к написанию собственного текста, желательно, сначала в черновом варианте.

Прежде всего следует указать имя автора, название текста (статьи) и выходные данные. Можно начинать изложение с уже сформулированного главного тезиса, а затем в логическом порядке перечислить основные аргументы в его поддержку. Этот порядок не обязательно будет совпадать с порядком, предложенным автором, но необходимо правильно сгруппировать все аргументы в поддержку того или иного положения, выдвинутого автором. Текст должен дать ответ на вопросы, известные как Five Ws (and one H): Кто? Что ? Где ? Когда? Почему? Как? , что будет свидетельством полноты изложения. Важно отметить, что при этом требуется, чтобы текст содержал только точку зрения автора. По форме текст summary должен отвечать следующим требованиям: быть связным, кратким, содержать всю важную информацию и заканчиваться заключением, в котором обосновывается важность данной статьи, но не с точки зрения автора summary, а с точки зрения автора текста.

Заключительный этап, которому придается большое значение, - это оформление и редактирование написанного текста. Необходимо критически прочитать написанный текст, с тем, чтобы исключить такие ошибки, как выражение собственного мнения или наличие комментария, а также переделать те предложения, которые не излагают, а так или иначе интерпретируют слова автора, если такие обнаружатся. Нужно также удостовериться в том, что написанный текст сохраняет авторскую логику, верно и полностью отражает идею автора и что не пропущены самые важные доказательства, которые использует последний; обратить внимание на целостность изложения и наличие связи между его частями. Что касается длины текста summary то он не должен превышать ¼ длины исходного текста. Если текст получился длинным, рекомендуется сокращать не мысли, а количество слов, а также избыточную информацию. В компрессии текста важную роль играет сочинительная и подчинительная связь.

Далее рекомендуется проверить и исправить орфографические, грамматические и пунктуационные ошибки [27,129; http://leo.stcloudstate.edu/acadwrite; htpp://www.columbia.edu] и, наконец, переписать текст начисто и проверить его на наличие опечаток.

В заключение приведем некоторые правила, которые необходимо соблюдать при написании summary:

  • не высказывать собственного мнения, отношения или критики по отношению к обсуждаемой проблеме и, соответственно, никогда не употреблять «I think, I believe»;
  • не использовать целые фразы или предложения из оригинала; если необходимо привести слова автора, должен использоваться прием цитирования;
  • не допускать плагиата; это может иметь место, если повторяется целая фраза или способ выражения без ссылки на автора, даже при перефразировании собственными словами необходима ссылка на автора;
  • не включать в текст примеры, приведенные в оригинале; если без них нельзя обойтись, их необходимо разъяснить;
  • текст summary не должен быть трудным для восприятия, он должен быть понятным и для читателя, который не знаком с текстом-оригиналом.

Что касается языковой формы, то здесь представляются существенными следующие замечания:

  1. при написании summary используется настоящее время глагола;
  2. связность текста достигается за счет обязательного использования средств связи;
  3. простая перестановка слов или использование конструкций оригинала с заменой слов недостаточны. Смысл оригинала должен быть выражен собственными словами и грамматическими структурами [27, 128; http://the teachingexperience.com].

Как говорилось выше, понятие summary лежит в основе целого ряда других вторичных текстов, каждый из которых, сохраняя его суть и характеристики, имеет свои особенности, касающиеся типа исходного текста, сферы использования, авторства, размера и т.п. Остановимся на некоторых из них, а именно тех, описание которых и рекомендации по обучению которым, наиболее часто встречаются в англоязычных источниках, посвященных рассматриваемой проблеме, расположив их по степени частоты использования, характерной для российской практики обучения иностранным языкам:

1) abstract - a sketchy summary of the main points of an argument or theory, a summary of a report, speech or academic paper (резюме, конспект, реферат, выписка, извлечение из книги, краткое изложение).

Автором этого вида текста является автор завершенного научного исследования, который в краткой форме, излагает цели, ход и результаты своей работы, предваряя таким образом ее полный текст. Но при этом подчеркивается, что для того чтобы вызвать интерес читателей к исследованию необходимо добиться полноты изложения: “It is vital to write a complete but concise description of your work. <...> Despite the fact that an absract is quite brief, it must do as much work as the multi-page paper that follows it.” Рекомендуемая длина текста - от 150 до 200 слов.

2) résumé — a summing up; a short statement of the important details of something; a condensed statement or brief recapitulation (резюме; краткое изложение речи, статьи; краткий вывод; конспект; итоги; аннотация).

Как показывают наблюдения, этот вид вторичного текста гораздо чаще используется в практике российской нежели англоязычной научной и политической жизни. Нам не удалось найти каких-либо рекомендаций по написанию резюме. Воможно это объясняется близостью понятий abstract и résumé, с одной стороны, а с другой, закрепившимся за résumé значением «письменный документ, в котором перечислены опыт работы, навыки, образование». Тем не менее, на конференциях, переговорах, круглых столах возникает необходимость резюмировать как отдельные представленные на них доклады и выступления, так и их итоги в целом, и поэтомуумение создавать этот вид вторичного текста может оказаться востребованным.

3) précis - a concise summary of a book, article, or other text; a brief summary of a book, article, speech, or other text; a type of summarizing written in the writer's own words about a text source; an abstract; a concise abridgment; а statement giving the main ideas in a report, speech etc. (схематичное изложение основных моментов аргумента или теории; краткое резюме основных моментов заявления или фактов; резюме; аннотация; наброски; синопсис; конспект; реферат).

В литературе указывается, что обучение написанию précis имеет своей целью научить студентов сокращать длинный текст, доведя его до изложения сущности проблемы. В результате суть длинного абзаца должна быть выражена в одном предложении, а текст длиною в несколько страниц — в одном абзаце, сохранив при этом логику изложения. Поэтому написание précis требует внимательного прочтения исходного текста и, таким образом, способствует развитию внимания при чтении и, кроме того, помогает учащемуся критически оценивать собственные письменные поизведения с точки зрения соблюдения логики изложения.

4) outline – a general description covering the main points of a subject; a list that shows the main ideas and the structure of something you are planning to write (набросок, план, конспект, очерк).

Обучение составлению плана играет важную роль и традиционно используется при обучении как продуктивным, так и рецептивным видам речевой деятельности — чтению и письму.

5) sketch — a short descriptive summary (of events); a brief general account or presentation, an outline; a short account of something with only a few details (очерк, заметки, краткий обзор).

Этот вид текста может быть как вторичным, так и полностью творческим, написанном на материале собственных наблюдений и опыта. В этом смысле он приближается к сочинению, только гораздо более краткому за счет отсутствия деталей, хотя может отражать субъективное и эмоциональное восприятие описываемых событий.

6) abridgement - a short summary or version prepared by cutting down a larger work; a shortened version of a written work; a shortened or condensed form of a book, speech, etc, that still retains the basic contents, the general sense and the unity of the original; a shortened or condensed (but not summarised) version of a written work which preserves the overall meaning, structure and style of the original version, a written text that has been abridged (аннотация; реферат; сокращённый текст; сокращенное издание).

Представляется, что к такому виду сокращения текста полезно прибегать при работе над художественными текстами на аспекте «домашнее чтение». Кроме того, в профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка может возникнуть необходимость составления материалов для аспекта «домашнее чтение», где часто используются сокращенные и адаптированные тексты художественных произведений.

7) epitome – a brief summary as of a book or article; a work in which the contents of a former work are reduced within a smaller space by curtailment and condesation; a short statement of the main points of a book, report, incident, etc.; an abstract; an abridgment; (очерк, краткое изложение, конспект, сокращение, извлечение из книги, резюме, компендиум, итог).

Такого рода краткое изложение содержания книги или статьи может иметь место как вид самостоятельной работы при подготовке докладов по прочитанному художественному произведению.

8) overview - a general summary of a subject; a description of the main features of something (беглый) обзор).

Можно предложить подготовить подобный обзор в качестве индивидуального задания, например, при работе над некоторыми темами теоретических курсов — истории языка, стилистики, теоретической грамматики и др.

Для полноты картины назовем и другие виды summary, которые, насколько нам известно, в отличие от английской традиции не фигурируют в российской практике обучения иностранным языкам. Однако для преподавателя английского языка необходимо иметь о них представление, тем более, что, как говорилось выше, они являются частью письменной культуры англоязычного общества и, как таковые, должны найти свое место в контексте развития социокультурной компетенции.

1) compendium – a concise but comprehensive summary, a brief summary of a larger work or of field of knowledge, a short, complete summary (конспект, резюме, полный перечень, краткое изложение, справочник, каталог, сборник);

2) synopsis – a brief summary of the major points of a written work; a short summary or outline of a book, play, film, etc; a brief summary of the plot of a novel, motion picture, play, etc.; a summary of the plot of another work ( It tends to list the events in the order in which they were written, and is much shorter than the work it is summarizing); a brief summary or précis of a work's plot or argument; a condensed statement or outline (as of narrative or treatise), abstract; a brief statement, less than the whole; a brief or condensed statement giving a general view of some subject, a compendium of heads or short paragraphs giving a view of the whole; etc (резюме, конспект, краткий обзор, аннотация, синопсис);

3) recapitulation – а summary or concise review, a summary at the end that repeats the substance of a longer discussion, a condensation of the essential or main points of something, a concise summary (краткое повторение или перечисление, резюме, суммирование, выводы, конспект);

4) capitulation – a summary that enumerates the main parts of a topic (перечисление, перечень);

5) conspectus - an overall summary, a general view, a general survey of a subject (конспект, резюме, общий взгляд на что-л., обзор (тж. в виде сводных таблиц);

6) literary argument – a summary of the subject or plot of a literary work or play or movie (краткое содержание книги, художественного произведения);

7) capsule — a brief summary; a condensation (резюме, краткое изложение речи, статьи, напр. capsule review - краткий обзор (новостей и т. п.; capsule version сокращённый вариант);

8) сondensation - shortened version of a written work (сокращенный вариант литературного произведения, сжатость стиля, краткость стиля).

Таким образом, проведенный анализ позволяет заключить, что обучение письму является существенным и неотъемлемым компонентом подготовки по иностранному языку, оказывающим значительное развивающее влияние на обучающихся. Письмо оптимизирует процесс формирования действия перекодирования содержания с родного языка на иностранный, которое лежит в основе беспереводного понимания иноязычной речи и ее спонтанного производства. Заставляя обучающихся задумываться над способами выражения содержания на иностранном языке и наглядно представляя им результаты обучения, письмо способствует развитию рефлексии. Наконец, обучение письму предоставляет оптимальные условия для формирования действия компрессии текста, которое, как было показано в статье, лежит в основе создания любого вторичного текста, устного или письменного. Несмотря на значительное разнообразие видов вторичных текстов, базовым для них всех является summary, поэтому обучение написанию этого вида вторичного текста можно рассматривать как условие и предпосылку обучения написанию других видов текстов, предусмотренных программой обучения.

Кроме того, следует отметить, что во многих случаях русские эквиваленты английских терминов, обозначающих разные виды текстов, не раскрывают их особенности и не дают представления о том, в чем заключается разница между ними.

Поэтому при обучении написанию того или иного вида текста преподаватель должен объяснить студентам, в чем состоит его специфика, обязательно проиллюстрировав это на примерах.

Рамки данной статьи не позволили остановиться на аннотации - широко используемом и подробно описанном в литературе виде вторичного текста, который в силу своей значимости требует специального рассмотрения.


1 Сошлемся на один из результатов апробации технологии, которая проводилась в течение ряда лет на подготовительном отделении МГЛУ. Слушателям (взрослые 21-25 лет), слабо владевшим английским языком, еженедельно давалось задание изложить своими словами краткое содержание прочитанного ими по-английски рассказа. Способы сокращения речевого произведения до краткой смысловой схемы, отражающей его основное содержание, объяснялись по-русски. Далее слушателям давалась инструкция: «Изложите своими словами краткое содержание прочитанного рассказа. Постарайтесь все написать по-английски. Но если вам трудно сразу все написать по-английски, напишите, что сможете, а остальное - по-русски».

Слушатели выполняли это задание еженедельно в течение двух семестров. Параллельно шло обучение алгоритмам сознательного конструирования высказывания. Естественно, что первыми фрагментами английского языка, появившимися в письменных работах, были прямые заимствования из прочитанного текста, кальки с русского языка и затверженные в предыдущем обучении стереотипные высказывания. К концу учебного года все слушатели легко справлялись с заданием, заодно усовершенствовав навыки логической обработки вербального материала. По окончании обучения слушателям была предложена анкета, один из вопросов которой был сформулирован следующим образом: «Прибегаете ли вы к переводу на родной язык, чтобы изложить на английском языке краткое содержание того, что вы прочитали по-английски?»

Большинство испытуемых ответили, что при отсутствии серьезных затруднений в понимании прочитанного или выборе средств выражения переводом они не пользовались. На наш взгляд это свидетельствует о формировании иноязычной внутренней речи, которая позволяет «сжать» достаточно длинное иноязычное речевое произведение в короткую схему, не прибегая к родному языку. Проведенный эксперимент подтверждает, что использование письменной речи на иностранном языке как основы обучения сознательному конструированию иноязычного высказывания в значительной мере способствует построению автономного механизма порождения речи на иностранном языке.

2 Использование текста Интернета не противоречит этому условию, так как на начальном этапе работы с материалом студентам может предлагаться распечатанный текст (см. [8])





Литература

  1. Агранович Н.Б. Вторичные тексты в коммуникативно-когнитивном аспекте: Автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 2006.
  2. Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982.
  3. Вейзе А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста: Учеб. пособие. М., 1985.
  4. Вейзе А.А. Теория и практика порождения вторичного текста в курсе вузовского обучения иностранным языкам: (На материале англ. яз.): Дис. … д-ра пед. наук. Минск, 1993.
  5. Вербицкая М.В. Теория вторичных текстов: (На материале современ. англ. яз.): Автореф. дис. … д-ра филол. наук. М., 2000.
  6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.
  7. Ейгер Г.В., Гохлернер М.М. О роли овладения приемами компрессии речи при обучении неродному языку // Психология грамматики / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М., 1968.
  8. Журбенко Н.Л. Методика обучения созданию письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов: (На материале англ. яз.): Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2008.
  9. Ионова С.В. Аппроксимация содержания вторичных текстов: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. Волгоград, 2006.
  10. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979.
  11. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology. М., 2007.
  12. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлин. М., 1967.
  13. Опойкова О.Н. Обучение написанию аргументирующего эссе на английском языке (подготовка учащихся к ЕГЭ) // Иностранные языки в школе. 2009. № 6.
  14. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.
  15. Пассов Е.И., Сатинова В.Ф. Трансформация как психолингвистический критерий понимания речи // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М., 1971.
  16. Полякова О.Г. Цели профильноориентированного обучения иностранному языку в вузе: опыт формулирования // Иностранные языки в школе. 2008. № 1.
  17. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1991.
  18. Салибаев В.Х. Пересказ текстов как средство установления уровня владения вторым языком // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного / Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М., 1971.
  19. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М., 2002.
  20. Татаринова М.А. Теоретические основы создания и использования дистанционного курса обучения иноязычной письменной речи для студентов 2–3 курсов лингвистического вуза: Автореф. дис. … канд. пед. наук.
  21. Четвернина М.И. Методика обучения учащихся старших классов созданию вторичных иноязычных текстов на материале аутентичной информации интернета: (На материале англ. яз.): Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2003.
  22. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М., 1974.
  23. Chapman M.L. The emergence of genres Literacy // Vol. 3. Writing: Processes and Teaching, 2004. XI.
  24. Finocchiaro M., Brumfit Ch. The Functional-Notional Approach From Theory to Practice. Oxford, 1983.
  25. Hillock J.G. The Interaction of iInstruction, Teacher Comment, and Revisiobn in teaching the Composing Process Literacy // Vol. 3. Writing: Processes and Teaching. 2004. XI.
  26. Melekhina E. Academic writing opportunities and threats, Teaching Professional English – Enjoying Professional Communication // Proceedings of the 13th NATERussia Annual Conference, April 17–20, 2007. Voronezh, 2007.
  27. Sommer R.F. Teaching writing to adults: Strategies and concepts for improiving learner performance. San Francisco; London, 1989. XXII.
  28. Wray D., Maureen L. Teaching Factual Writing: Purpose and Structure Literacy // Vol. 3. Writing: Processes and Teaching. 2004. XI.
  29. Мюллер В.К. Новый англо-русский словарь 11-е изд., испр. и доп. М., 2004.
  30. Русско-английский словарь. Около 50 000 слов. / Под общ. рук. А.И. Смирницкого. Изд. 8-е / Под ред. О.С. Ахмановой. М., 1969.
  31. Советский энциклопедический словарь. М., 1979.
  32. Таубе А.М., Даглиш Р.С. Современный русско-английский словарь. 2-е изд., стереотип. М., 2001.
  33. The American Heritage Dictionary of the English Language. N.Y., 1973.
  34. A Dictionary of English Synonyms and Synonymous Expressions / By R. Soule / Toronto; N.Y.; London; Sydney, 1981.
  35. The Penguin A-Z Thesaurus (previously published as The Penguin Dictionary of Synonyms and Antonyms). Penguin Books. 2001.
  36. Webster's Ninth New Collegiate Dictionary. Springfield, Massachusets, USA, 1986.


Электронные ресурсы

Словари

www.thefreedictionary.com
www.yourdictionary.com
www.dictionary.reference.com
www.lexicon.ft.com/term.asp
www.slovarefremovoj.ru
www.collinslanguage.com
www.dictionary.senseagent.com
www.hydroponicsearch.com
www.businessdictionary.com
www.urbandictionary.com
Методические материалы

www.caribexams.org
www.umanitoba.ca
www.enotes.com
www.theteachingexperience.com
www.columbia.edu
www.you-can-teach-writing.com
www.answers.com/topic/
http://grammar.about.com
http://leo.stcloudstate.edu/acadwrite




DEVELOPING THE ABILITY TO WRITE AS A COMPONENT OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING

I.G. Sorokina, T.K. Tsvetkova

Summary

The paper deals with teaching writing to intermediate, advanced, and professional level students with a focus on writing a summary. The role of writing in forming the mechanisms of interpreting and generating speech when mastering a foreign language – such as encoding the content of a discourse in the target language, compressing a longer discourse to its gist – is described. The authors stress that teaching writing should be integrated with teaching other communicative skills, first of all, reading and writing. Writing certain types and genres of texts is an important professional skill, and especially it concerns writing a summary. In this connection a detailed description of the characteristic features of a summary is given and a few suggestions about how to write a good summary are made. To look at the issue under discussion from a sociocultural perspective the authors supply a list of genres of texts widely used in English culture.





Issn 1562-1391. Вопросы филологии. 2010, №1 (34)

Линия Лингвистического университета